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De quoi, de qui parle-t-on ?

Émergence et reconnaissance institutionnelle de l’illettrisme

Le mot « illettré » existe depuis le xvie siècle comme contraire de « lettré », de « cultivé », mais « a eu du mal à s’imposer avant le xviiie s. » (Dictionnaire historique de la langue française, dir. Alain Rey, Dictionnaires Le Robert, 1998, p. 2007).

Mais « le terme “illettrisme” apparaît pour la première fois en 1978 dans le rapport moral de l’association ATD-Quart Monde, sous la plume du père Joseph Wresinski, fondateur du mouvement en 1957.

Le premier rapport officiel français qui utilise le terme “illettrisme” est le rapport de Gabriel Oheix intitulé Contre la précarité et la pauvreté – 60 propositions, demandé par le gouvernement de Raymond Barre en 1981. En reprenant ce terme, ce rapport contribue ainsi “à officialiser son usage, et à suggérer de ‘lancer une campagne de lutte contre l’illettrisme’ et de ‘constituer, dans un premier temps, un groupe de travail à cet effet’”. […]

Quelques années plus tard, l’illettrisme fait lui-même l’objet d’une étude : en 1984, le rapport Des illettrés en France remis au Premier ministre, Pierre Mauroy, provoque un étonnement et une véritable prise de conscience. […] En réalité, affirme le rapport, entre 8 et 15 % des Français rencontreraient de vraies difficultés avec l’écrit dans leur vie quotidienne.

Suite à la publication de ce rapport, les pouvoirs publics décident d’engager des politiques de lutte contre l’illettrisme. […] L’une des mesures prises par le gouvernement est la création d’une structure dédiée à ce problème, le GPLI (Groupement permanent de lutte contre l’illettrisme). […] L’une des premières préoccupations du GPLI est d’établir une définition de l’illettrisme. En effet ce terme est très récent et implique des distinctions parmi des situations qui auparavant représentaient un seul ensemble. Ainsi Jean Vogler, du GPLI, écrivait en 1998 : “Jusque-là [1984] le mot ‘illettré’ était synonyme d’‘analphabète’ : il désignait une personne ne connaissant pas les lettres (de l’alphabet), et, par conséquent, ne sachant ni lire ni écrire. Désormais, les deux notions se séparent. ‘Analphabète’ garde son sens originel, alors que ‘illettré’ prend un sens flottant.” » (Sylvie Tomic, Le rôle des bibliothèques publiques dans la lutte contre l’illettrisme, mémoire de diplôme de conservateur des bibliothèques, ENSSIB, 2009, p. 11-12).

1984, c’est également la date d’entrée du mot « illettrisme » dans le dictionnaire (« Un combat sur tous les fronts », d’Isabelle Guardiola, L’école des parents, avril-mai 2003, p. 17).

« Lutter contre l’illettrisme oblige à clarifier l’univers lexical qui permet d’en parler. Nous devons prendre en compte une série de mots souvent voisins, qui, chacun à leur manière, se retrouvent autour du même sujet : l’importance de la capacité à lire et à écrire dans la vie quotidienne et plus globalement, l’importance des compétences de base. […]
Les termes présentés ici, illettrisme, analphabétisme, alphabétisme, compétences de base et littéracie, sont lourdement chargés de sens. Ils portent l’histoire et la culture de chaque pays, mais aussi les conceptions des acteurs, leur vision de la société actuelle et en devenir. »
(Lutter ensemble contre l’illettrisme – cadre national de référence pour l’accès de tous à la lecture, à l’écriture et aux compétences de base, ANLCI, 2003, p. 71).

Pour en savoir plus

  • L’Invention de l’illettrisme : rhétorique publique, éthique et stigmates, de Bernard Lahire, La Découverte, 2005. Les grandes phases de construction de l’illettrisme et la rhétorique des discours de la presse et des associations sur l’illettrisme.

Une définition de l’illettrisme partagée en France

« Dès sa création, l’ANLCI a réuni tous ceux qui agissent contre l’illettrisme : ministères, collectivités territoriales, entreprises, partenaires sociaux et société civile, afin qu’ils se mettent d’accord sur une définition commune et simple de l’illettrisme pour tous, pour que, parlant ensemble de l’illettrisme, ils parlent bien tous de la même chose. C’est cette définition élaborée en commun qui sert aujourd’hui de référence, notamment à l’Insee dans la conduite des enquêtes sur la mesure de l’illettrisme. » (contribution de l’ANLCI, annexes au rapport adressé au Premier ministre Prévention et lutte contre l’illettrisme du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, décembre 2013).

C’est une réponse à la question que posait en 2002 Christiane Cavet : « Y a-t-il aujourd’hui une définition de l’illettrisme qui s’impose à tous ? » (Économie & Humanisme n° 363, décembre 2002, p. 12-16).

Un manque de maîtrise en lecture, compréhension et écriture, voire en compétences de base

« L’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu'ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 72).
« Être illettré, c’est donc ne pas disposer, après avoir pourtant été scolarisé en France, des compétences de base (lecture, écriture, calcul) suffisantes pour faire face de manière autonome à des situations courantes de la vie quotidienne : écrire une liste de courses, lire une notice de médicament, un mode d’emploi d’appareil ou une consigne de sécurité, rédiger un chèque, lire le carnet scolaire de son enfant, et bien sûr entrer dans la lecture d’un livre… » (Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 9).
Pour certaines personnes, ces difficultés en lecture et écriture peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante maîtrise d'autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 72).

Il est à noter que la définition de 2003 de l’ANLCI restreint l’illettrisme aux problèmes de lecture et d’écriture, que celle du CNFPTLV en 2013 l’élargit au calcul, voire qu’en 2003 le sous-titre du cadre national de l’ANLCI inclut les « compétences de base » en général (notion d’origine internationale : voir ci-dessous). De fait, la définition de l’ANLCI est complétée par la distinction de quatre paliers « vers la maîtrise des compétences de base », à spectre très large :

« On peut considérer qu’on est sorti de l’illettrisme lorsqu’on maîtrise le degré 2.

  • Degré 1 : Repères structurants
    Compétences permettant, de se repérer dans l’univers de l’écrit (identification des signes et des mots), dans l’univers des nombres (base de la numération), dans l’espace et dans le temps, de participer à des échanges oraux avec des questions-réponses simples, etc.
  • Degré 2 : Compétences fonctionnelles pour la vie courante
    Compétences permettant, dans un environnement familier, de lire et d’écrire des phrases simples, de trouver des informations dans des documents courants, de donner et de prendre des informations orales lors d’un entretien, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne nécessitant des calculs simples, etc. […]
  • Degré 3 : Compétences facilitant l’action dans des situations variées
    Ces compétences permettent de lire et d’écrire des textes courts, d’argumenter, de résoudre des problèmes plus complexes, d’utiliser plus largement des supports numériques etc. […]
  • Degré 4 : Compétences renforçant l‘autonomie pour agir dans la société de la connaissance
    Ce degré regroupe l’ensemble des compétences nécessaires pour être à l’aise dans la société, s’adapter aux évolutions et continuer à se former. »

(ANLCI, op. cit., 2003, p. 31).

Cette double tendance à un sens limité et à un sens large de l’illettrisme est en fait une constante des textes et des travaux sur cette question de société.

Illettrisme, analphabétisme, difficultés avec le français comme langue étrangère

Là où bien des pays ont préféré une approche globale – l’analphabétisme au Québec ou en Belgique, l’illiteracy dans les pays anglophones, l’Analphabetismus en Allemagne, l’analfabetismo en espagnol, en portugais ou en italien concernent tout le monde, quelles que soient les causes de non-maîtrise de l’écrit –, « la France, en adoptant le mot “illettrisme”, a choisi de distinguer deux situations : l’illettrisme pour les personnes francophones scolarisées en langue française qui n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la communication écrite et l’analphabétisme pour les personnes étrangères, ou d’origine étrangère, n’ayant jamais appris un code écrit. Si dans les deux cas, il y a bien une absence ou une insuffisance de la capacité à lire et à écrire en langue française, les causes du problème, le vécu des personnes et les modalités d’accompagnement diffèrent. Ainsi est née la lutte contre l’illettrisme qui s’est développée à côté de la politique de formation linguistique des migrants. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 73).

« L’ANLCI et ses partenaires se sont entendus sur des définitions claires des trois situations différentes que sont l’illettrisme, l’analphabétisme, les difficultés avec le français comme langue étrangère. On parle d’illettrisme pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante. Il s’agit pour elles de réapprendre, de renouer avec la culture de l’écrit. On parle d’analphabétisme pour désigner des personnes qui n’ont jamais été scolarisées. Il s’agit pour elles d’entrer dans un premier niveau d’apprentissage. Pour les nouveaux arrivants dans notre pays, dont ils ne parlent pas la langue, on parle de “français langue étrangère” (FLE). Il s’agit pour eux d’apprendre la langue du pays où ils résident maintenant. » (Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 9).

Prévention et lutte contre l’illettrisme

Étant donné la définition française de l’illettrisme, agir contre l’illettrisme a d’abord consisté à s’adresser aux jeunes et aux adultes sortis de l’obligation scolaire à 16 ans. De fait, le sigle de l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme), créée en 2000 et succédant au Groupement permanent de lutte contre l’illettrisme (1984-2000), porte encore la trace de cette démarche initiale centrée sur la lutte contre l’illettrisme.

Mais « si l'illettrisme est bien un phénomène post-scolaire de perte de compétences et de désapprentissage, il s’enracine dans l’échec scolaire et témoigne de la fragilité d’acquisition de certains savoirs et compétences de base. Les difficultés rencontrées très tôt par l’enfant dans l’apprentissage et la maîtrise de la langue peuvent en être des signes précurseurs. » (Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 29).

Aussi distingue-t-on deux branches dans l’action contre l’illettrisme, en amont et en aval de l’âge de 16 ans.

La prévention

« La prévention de l’illettrisme est au cœur des missions de l’éducation nationale » (Cadre national de principes et d’actions pour prévenir l’illettrisme, ministère de l’éducation nationale/ANLCI, 2014, p. 3), au sein du système de formation initiale – et cela dès les premiers apprentissages. Le CNDP (Centre national de documentation pédagogique) a ouvert en 2003, à la demande de la direction de l’enseignement scolaire (Desco) du ministère chargé de l’éducation nationale, le site Bien(!)lire, dédié à la prévention de l’illettrisme – le ministre de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche, Luc Ferry, avait lancé en juin 2002 un plan de prévention de l’illettrisme. Pour la première fois, la Desco, avec l’ANLCI, réunit pendant deux jours, en décembre 2003, les correspondants académiques de la prévention et de la prise en charge de l’illettrisme, lors du séminaire « La maîtrise de la langue, une responsabilité partagée ».

Mais la prévention ne concerne pas que l’éducation nationale : elle mobilise « conjointement les ressources des pouvoirs publics et de la société civile ainsi que celles des entreprises et associations qui contribuent à l’action éducative ». Elle vise à « éviter que l’illettrisme ne prenne racine dès l’enfance voire la toute-petite enfance, […] pour que les tout-petits se familiarisent avec les mots et les livres, puis à l’âge de l’apprentissage de la lecture pour que les enfants réussissent cette première phase d’acquisition, pour que les familles puissent mieux les accompagner dans leur scolarité, pour éviter les décrochages scolaires et aider les adolescents en difficulté à renouer avec l’écrit. […]

C’est donc dès la petite enfance et tout au long du parcours scolaire qu'il faut prévenir l’échec scolaire et l'illettrisme en apportant des réponses adaptées aux facteurs de vulnérabilité, afin d'assurer une forme d'irréversibilité des acquis de base. Il importe de repérer ces vulnérabilités : dyslexie, milieu familial ne maîtrisant pas la langue française… et de mettre en place des accompagnements spécifiques.

La prévention de l’illettrisme a pour but :

  • de repérer les difficultés et les facteurs de risque le plus tôt possible,
  • d’apporter aux enfants et à leur famille toute l’aide nécessaire pour faire face aux problèmes rencontrés,
  • de construire ou de reconstruire une dynamique d’apprentissage favorable au développement du langage et à la capacité à lire et à écrire. »

(Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 27 et 29-30).

« Le constat aujourd’hui le plus préoccupant est le suivant : un bon nombre d’élèves, tout au long de leur vie scolaire, ont été accueillis de classe en classe par cette phrase étrange : “Mais qu’est-ce que tu fais là ?” […] À force de se sentir importuns, ils ont décidé ensemble de revendiquer les attributs de l’échec plutôt que de les subir. Est venu, comme le dit joliment Daniel Pennac, le temps de la “tribalisation de l’échec” : “ne pas savoir”, “refuser d’apprendre” deviennent signes d’appartenance à une tribu ou à un clan. Accepter les propositions de l’école deviendrait un acte de trahison ; on passerait alors à l’ennemi, un ennemi qui est d’ailleurs rarement prêt à accueillir le “transfuge” à bras ouverts.

Cette scène vécue dans un cours préparatoire de Gennevilliers est évocatrice : face à une trentaine d’enfants dont beaucoup semblaient se demander ce qu’ils faisaient là, une toute jeune institutrice, fraîchement sortie de l’IUFM, tente avec infiniment de bonne volonté de faire comprendre – et pourquoi pas faire sien – le mot “succulent”. […] De l’indifférence agitée que manifestent ses élèves, une voix s’élève ; celle d’un petit garçon, pleine d’assurance et teintée de défi : “Maîtresse, maîtresse, ‘succu…’, ‘succulent’, c’est un mot pour les filles !”

[…] En bref, les activités intellectuelles – les mots qui portent justement notre pensée, les livres qui la nourrissent – sont d’emblée considérées comme celles d’un univers étranger et décidément féminin ou efféminé. Les valeurs d’une école attachée à la formation intellectuelle des enfants qui lui sont confiés sont haïssables, comme le sont ces filles soupçonnées de les accepter plus volontiers. Féminité et intellectualité sont très tôt l’objet d’un même mépris […].

La prévention de l’illettrisme dépasse donc – et de fort loin – les seules questions de méthodes de lecture, de schémas didactiques et de procédures cognitives. Aujourd’hui, le vrai défi est d’être capable de convaincre deux enfants sur dix que lire, écrire et parler juste sont des armes nécessaires à qui veut être maître de son destin social, culturel et professionnel. Il est temps que notre école se persuade qu’au-delà de la question “comment leur apprendre ?”, elle doit pouvoir répondre à celle, infiniment plus délicate, du “pourquoi apprendre ?”. Prévenir l’illettrisme, c’est être capable d’apporter la preuve à chacun de ces enfants qu’il a un intérêt personnel à maîtriser la lecture, l’écriture et la parole. Sans cette capacité de convaincre chacun d’eux, il n’est pas d’espoir pédagogique. » (« Une genèse lente et implacable » d’Alain Bentolila, Économie & Humanisme n° 363, décembre 2002, p. 22-23).

Pour en savoir plus

  • Parle à ceux que tu n'aimes pas : le défi de Babel, d’Alain Bentolila, Odile Jacob, 2010.
  • Le verbe contre la barbarie : apprendre à nos enfants à vivre ensemble, d’Alain Bentolila, Odile Jacob, 2008.

La lutte

Son objectif est de « permettre à ceux qui y sont confrontés de réacquérir ou de conforter les compétences de base » (Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 28).

Elle comporte trois volets principaux :

  • « Agir contre l’illettrisme pour aider les jeunes à réussir leur insertion professionnelle, en proposant à ceux qui n’ont pas réussi à le faire à l’école une nouvelle chance de parvenir autrement à maîtriser la lecture, l’écriture et le calcul, condition d’une insertion réussie.
  • Agir contre l’illettrisme pour sécuriser les parcours professionnels des plus fragiles : il s’agit de donner aux adultes salariés ou demandeurs d’emploi confrontés à ce problème les moyens d’être plus autonomes pour faire face à des changements, réussir une évolution professionnelle, conserver leur emploi ou en trouver un nouveau. Il s’agit aussi pour les entreprises de s’adapter plus facilement aux mutations dans leur environnement et d’être plus compétitives.
  • Agir contre l’illettrisme pour rendre effectif l’accès de tous aux droits : il s’agit de faciliter la capacité à être autonome dans les démarches de la vie quotidienne (accès aux soins, à la culture, aux formalités administratives, participation citoyenne…). »

(Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 27-28).

L'action sur tous les fronts

La tendance aujourd’hui est moins à séparer qu’à conjoindre les actions de prévention et de lutte. Ainsi, le plan régional de lutte contre l’illettrisme d’Île-de-France 2008-2011 – un outil de sécurisation des parcours professionnels et de cohésion sociale (pour l’accès de tous les adultes à la lecture, à l’écriture et aux compétences de base), publié en juin 2008, annonçait l’« élaboration du plan régional de prévention de l’illettrisme et [sa] mise en œuvre articulée avec le plan régional pour les publics adultes » entre octobre 2008 et octobre 2011. En fait, c’est seulement le nouveau plan illettrisme 2014-2017 de la région Île-de-France qui articulera la prévention et la lutte.

« La prévention et la lutte contre l’illettrisme sont multiformes et transversales aux habituelles séparations administratives et institutionnelles. Ce sont des actions qui doivent prendre place tout au long du parcours des personnes et véritablement tout au long de la vie : de la petite enfance à l’âge adulte. […]

Le problème de l’illettrisme concerne des personnes de tous les âges dans des situations sociales, professionnelles et géographiques très différentes. C’est pourquoi aucune institution ne peut à elle seule apporter les solutions adaptées à tous et en assurer la continuité tout au long de la vie. Il faut en effet faire appel à toutes les ressources : éducatives, sociales, culturelles, économiques et bien évidemment aux différents responsables de ces politiques. »

(Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 6 et 28).

Définitions internationales

De l’analphabétisme à l’alphabétisme

« D’autres pays ont réagi différemment en choisissant une approche plus globale. Pour eux, l’alphabétisation concerne tout le monde, quelles que soient les causes qui conduisent à la non-maîtrise de la langue écrite. Ce sont les démarches d’accompagnement des personnes qui sont différenciées alors que la politique, la communication et les services d’appui sont communs.

Les organisations internationales vont, elles aussi, vers une approche globale, en évitant de distinguer plusieurs “sortes” d’alphabétisation qui accréditeraient l’idée qu’il y a un phénomène différent selon les pays et leur niveau de développement. Dans ce contexte international, les mots “alphabétisation”, “alphabétisme”, “alphabètes” et “analphabètes” sont donc des termes de référence pour la plupart des pays.

En 1958, l’Unesco donne une première définition de l’analphabétisme fonctionnel qui se rapproche de la définition de l’illettrisme mais sans faire référence au critère de scolarité. “Est fonctionnellement analphabète toute personne incapable de lire et d’écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne.” En 1978, l’Unesco élargit le champ de compétences et augmente le niveau d’exigence en l’étendant à l’autonomie dans la cité ainsi qu’au développement personnel et social. L’Unesco choisit[en 2003-2005] de parler d’alphabétisme (situation à atteindre) et de personne alphabétisée plutôt que d’analphabétisme (mise en évidence d’un déficit) et de personne analphabète. “Est fonctionnellement alphabétisée toute personne capable d’exercer toutes les activités pour lesquelles l’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permettre de continuer à lire, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de la communauté.” Cette dernière définition et le niveau d’exigence qu’elle exprime se rapprochent aujourd’hui du socle de compétences de base sur lequel chaque citoyen doit pouvoir s’appuyer. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 73-74).

Le 8 septembre est la journée internationale de l’alphabétisation, célébrée par l’Unesco. Le CNFPTLV, dans son rapport de fin 2013, propose que cette date devienne en France la journée nationale de prévention et de lutte contre l’illettrisme (Prévention et lutte…, CNFPTLV, 2013, p. 7).

Compétences de base

« La Communauté européenne, l’OCDE, l’Unesco et la plupart des pays essayent aujourd’hui de définir le socle de compétences nécessaires pour garantir à chaque personne des conditions favorables à son épanouissement personnel, à sa citoyenneté active, à son intégration sociale et culturelle ainsi qu’à son insertion professionnelle. […]

La maîtrise des compétences de base correspond à la situation d’alphabétisme fonctionnel […]. Mais certains préféreront parler de littéracie ou littératie (literacy), notion qui, elle aussi, cherche à se stabiliser… » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 74-75).

En France, cette tendance internationale s’est traduite par la mise en place, pour la scolarité obligatoire, du socle commun de compétences, de connaissances et, désormais, de culture.

« Les savoirs de base : il s’agit des savoirs qui entrent en jeu dans la plupart des activités ordinaires de la vie courante et dont la maîtrise est nécessaire au quotidien, c’est-à-dire : écouter, parler, lire, écrire, appréhender le temps, appréhender l’espace, opérer sur des quantités et des grandeurs, raisonner.

Les compétences de base représentent le “noyau dur” des compétences clés. Elles recouvrent trois grands domaines :

  • les compétences langagières : communication orale, communication écrite (lecture, écriture),
  • les compétences mathématiques : capacité à manier les nombres (numératie), compter, opérer sur des grandeurs,
  • les compétences cognitives : raisonnement logique, résolution de problèmes, repérage dans l’espace et le temps, concentration ; mémorisation.

La non-maîtrise des compétences de base place la personne en situation d’illettrisme et freine l’acquisition des [huit] compétences clés définies par les recommandations européennes. » (Prendre en compte la réalité de l’illettrisme dans les pratiques professionnelles des Cap Emploi, guide pratique, fiche n° 2, Défi métiers, 2013).

L’ANLCI a publié en 2009 un Référentiel des compétences clés en situation professionnelle (CCSP) : dix savoirs de base – oral, écrit, calcul, espace/temps, informatique, technologie, attitudes et comportements, gestes et postures, réglementation (sécurité, qualité, hygiène), ouverture culturelle – sont nécessaires pour mener à bien chacune des sept activités types dans un emploi : exécuter une tâche, comprendre et justifier, communiquer, participer à une décision, faire face à un aléa, apprendre à tirer parti de l’expérience, faire preuve d’autonomie.

Literacy, littératie, littéracie, littérisme…

« L’anglais utilise le mot literacy, parfois literacies, dont la définition flotte d’un sens à l’autre, entraînant avec lui ses versions francisées.

L’Unesco en lançant [en 2003] sa literacy decade [2003-2012] ([DNUA,] traduite en français “décennie [des Nations Unies] pour l’alphabétisation”) est confrontée à la même difficulté : cerner le sens de literacy, définir et expliciter le contenu du concept de literacy. Le texte de cadrage du secteur éducation de cette organisation est intitulé : Literacy – A Plural Notion, il essaie de retracer les évolutions de sens de literacy et de faire le bilan des dernières tendances en matière de conception générale du terme.

L’évolution de la notion de literacy a suivi celle d’éducation. Jusqu’au milieu des années 1960, la vision dominante de la literacy était celle d’un kit de compétences (savoir-faire) techniques pour lire, écrire et calculer. Promouvoir la literacy consistait à résoudre le problème de l’accès des individus aux compétences de décodage et d’encodage du langage écrit. À partir de cette conception ont été lancées des campagnes de formation de masse ayant pour but d’éradiquer l’illettrisme en quelques années.

Plus tard est arrivée la notion de literacy fonctionnelle. Elle avait pour but de coupler les programmes de literacy avec les programmes de développement économique, la literacy était présentée comme un moyen technique d’accéder au développement socio-économique, avec également comme but de démontrer les retombées socioéconomiques de la literacy. Sur ce point, l’Unesco partageait la même position que l’OCDE, qui de son côté liait le niveau de literacy de ses pays membres au niveau de développement de ces derniers.

Le constat amer, dans les années 1970, de l’échec du programme EWLP (Experimental World literacy Programme) en raison des limites d’une approche trop technique de la literacy et des faibles retours socio-économiques, a amené l’Unesco à évoluer vers la prise en compte, dans le concept de literacy, de certains aspects de la vie des individus, en particulier le travail et l’emploi.

Paulo Freire a encore fait bouger le concept en introduisant une dimension politique : “la conscientisation”, qui lie la literacy à la participation active des individus à la transformation sociale.

À partir de ce moment, la communauté internationale n’a plus considéré la literacy comme une compétence isolée, mais comme une partie d’un ensemble plus large, celui des processus d’apprentissage tout au long de la vie.

[En 2003,] l’Unesco considère que “la literacy est plurielle, ce qui signifie que les façons d’acquérir et d’utiliser la literacy sont multiples dans la société, dans la communauté et dans sa vie propre. Les individus acquièrent, apprennent et utilisent la literacy dans différents buts, dans différentes circonstances, qui sont déterminées par l’histoire, la culture, la religion, la langue et les conditions socio-économiques dans lesquelles ils vivent”. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 76-77).

Parmi les documents stratégiques internationaux récents, citons :

Où l’on constate que le même mot literacy se traduit en français tantôt par « alphabétisation », tantôt par « lutte contre l’illettrisme » : « En France, en dépit de l’utilisation croissante du terme “littéracie” (ou “littératie”), il n’existe pas encore de mot officiel pour désigner les compétences permettant d’accéder à l’écrit, d’une manière suffisamment aisée, pour effectuer les tâches de la vie quotidienne. Il en est de même quand on veut parler des compétences nécessaires à une vie autonome, enrichissante et constructive dans toute société moderne. » (ANLCI, op. cit., 2003, p. 75).

Aussi, le 30 août 2005, la Commission générale de terminologie et de néologie a-t-elle validé le terme de « littérisme », en raison des insuffisances du mot « illettrisme » :

« Illettrisme est un mot triplement ingrat. D’abord parce qu’il est négatif, et que l’on est contraint de parler de “lutte contre l’illettrisme”, ce qui tend çà l’assimiler à une maladie ou à un fléau comme le tabagisme. D’autre part, parce qu’il est perçu par les professionnels comme stigmatisant et vaguement honteux. Enfin, parce qu’il est à l’origine de fautes d’orthographe, beaucoup de gens oubliant son deuxième “t”,ce qui est évidemment ennuyeux dans le cas d’espèce. En revanche, littérisme, le mot nouveau, est triplement intéressant, puisqu’il offre une allure positive à l’action, parce qu’il est bien formé, et enfin, qu’il peut avantageusement remplacer “literacy”, que l’on importait faute de mieux de l’anglais, mais sans trop savoir s’il fallait en français lui laisser son “c” ou le gratifier d’un “t”. À l’usage maintenant d’offrir sa place à ce nouveau venu dans notre langue. » (rubrique « Le mot du mois » du ministère de la culture et de la communication, Délégation générale à la langue française et aux langues de France).

Une audace lexicale que l’usage n’a pas pour l’instant confirmée… Les travaux francophones, sous l’influence des textes universitaires de langue anglaise, recourent en fait de plus en plus aux anglicismes « littératie » (définie par l’OCDE dès 1995) ou « littéracie ».

  • Ainsi, un avis du Conseil supérieur de l'éducation du Québec, en septembre 2013, s’intitule Un engagement collectif pour maintenir et rehausser les compétences en littératie des adultes, et révèle que « 49 % des Québécoises et des Québécois âgés de 16 à 65 ans ne possèdent pas les compétences suffisantes pour comprendre et traiter l’information écrite et fonctionner aisément dans la vie quotidienne ».
  • En Suisse, Jacqueline Lurin et Anne Soussi, en novembre 2013, publient au Service de la recherche en éducation du canton de Genève une étude, Évolution des compétences en lecture et en écriture au cycle d’orientation chez des élèves à risque, qui dresse un état de la question sur la littératie, « connue du grand public depuis la fin des années 1980, notamment avec les enquêtes internationales menées par IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] ou l’OCDE (IALS, PISA, etc.) » (p. 11-12) – dont, « en 2000, la première enquête internationale PISA qui avait pour thème principal la littératie » (p. 9). « Depuis [ces] études internationales […,] il est admis que le concept de littératie va au-delà de la lecture au sens classique du terme, incluant la compréhension de l’écrit et le décodage » (p. 19).

De façon analogue à illettrisme/littératie se développe en français le couple de termes contraires innumérisme/numératie, concernant les difficultés et la maîtrise des opérations de calcul.

Et, par extension, il est désormais question de « littératie informatique » (cf. par exemple « Littératie informatique : quels ancrages théoriques pour quels apprentissages ? » de Béatrice Drot-Delange, février 2014 – fiche documentaire), tandis que les compétences liées aux usages médiatiques commencent à s’appeler désormais « compétences en littératie médiatique » – ainsi dans le document Les compétences en éducation aux médias, un enjeu éducatif majeur du Conseil supérieur de l’éducation aux médias de la fédération Wallonie-Bruxelles (septembre 2013, p. 7), dans la foulée de la directive sur les services de médias audiovisuels de la Commission européenne (2010), mentionnant la nécessité d’évaluer les niveaux de littératie médiatique des citoyens européens.

D’où le néologisme récent de « translittératie » (avec un adjectif dérivé : « les pratiques translittéraciques »…) : cf. « La translittératie, ou la convergence des cultures de l’information : supports, contextes et modalités » d’Éric Delamotte, Vincent Liquète et Divina Frau-Meigs, Spirale n° 53, 2014, p. 145-156.

Les publics concernés

Comment parler des personnes confrontées à l’illettrisme ?

Remplaçant dans un premier temps « analphabète », jugé trop stigmatisant, « illettré » n’est pas plus à l’honneur actuellement que le mot « handicapé », car renvoyant tous deux à un état de nature ou à un destin social, bref à une déficience définitive. D’où les périphrases employées pour caractériser les personnes concernées, dites par exemple en France « en situation d’illettrisme ». Ou autrement au Québec :

« Pour éviter de stigmatiser les personnes concernées, les expressions pour désigner les adultes ayant un faible niveau de compétence dans la compréhension et le traitement de l’information écrite abondent. Pour sa part, le Conseil utilise indistinctement les suivantes : adultes ayant un niveau insuffisant de compétence en littératie ou ayant un faible niveau de littératie, adultes faiblement alphabétisés ou peu alphabétisés, ou faibles lecteurs. » (Un engagement collectif…, Conseil supérieur de l'éducation du Québec, 2013, p. 6).

Quels profils ont ces publics ?

La rubrique Faits et chiffres de ce portail détaille les données disponibles. Ne sont ici cités que quelques chiffres pour la France métropolitaine et qui contredisent à l’occasion certaines idées reçues.

7 % de la population française [= ménages vivant en France métropolitaine, donc pas de personnes en foyer ou en prison] âgée de 18 à 65 ans [et scolarisée en France] soit 2 500 000 personnes sont en situation d’illettrisme (9 % en 2004 soit 3 100 000 personnes). Sur les 2 500 000 personnes concernées par l’illettrisme :

  • 53 % des personnes ont plus de 45 ans [30 % de 56 à 45 ans, contre 9 % de 18 à 25 ans] ;
  • 49 % vivent dans des zones rurales ou faiblement peuplées ;
  • 51 % exercent une activité professionnelle (57 % en 2004) ;
  • 10 % vivent dans les Zones urbaines sensibles mais le taux y est deux fois plus élevé (14 % contre 7 % au niveau national) ;
  • 71 % parlaient uniquement le français à la maison à l’âge de 5 ans (74 % en 2004) ;
  • 60,5 % sont des hommes (59 % en 2004).

(enquête INSEE/ANLCI 2011-2012, sources ANLCI 2013).

Le phénomène touche y compris des cadres d’entreprise, des traders, des managers : lire « L’illettrisme des cadres, un phénomène méconnu et tabou », de Shahzad Abdul, Le Monde, 17-18 février 2013.

« Plus d’un tiers des apprentis au niveau V (CAP) [ont] des difficultés avec les compétences de base » (site de l’ANLCI).

« 7 Français sur 10 déclarent avoir lu au moins un livre au cours des 12 derniers mois […] au format papier ou au format numérique » – la proportion s’élevant à 80 % pour les jeunes de 15 à 24 ans et à 74 % pour les Français âgés de 25 à 34 ans :

  • « 45 % des lecteurs lisent tous les jours » ;
  • « en moyenne, les lecteurs ont lu 15 livres au cours des 12 derniers mois » au format papier – 13 pour les 15-25 ans et 11 pour les 25-34 ans ;
  • « les non-lecteurs ont un profil plutôt masculin, plus âgé et moins urbain que celui de l’ensemble des Français, […] sont moins actifs, moins diplômés avec des revenus mensuels inférieurs à ceux de l’ensemble des Français, se connectent moins à Internet et ont un équipement technologique inférieur à celui de l’ensemble des Français. »

(« Les Français et la lecture », étude Livres Hebdo/Ipsos MediaCT pour le Syndicat national du livre et le Centre national du livre, mars 2014).